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走向共生融合的跨界課堂

作者:未知

  
  摘   要:跨界課堂是適應培育“全面發展的人”的一種新型課堂樣式,它不僅是一個具有“共生”特征的課堂生態系統,而且是一個讓課程與人發生化學反應的“融合課堂”。跨界課堂的融合包括學科之間的融合、課程與社會生活之間的融合、課程與學生之間的融合三個方面,與此同時,它還具有學生自主浸潤、真實問題導向等特征,對于全面提升學生的核心素養有重要作用。
  關鍵詞:跨界課堂;學科融合;知識結構,核心素養
  中圖分類號:G424.21    文獻標識碼:A    文章編號:1009-010X(2019)12-0036-04
  在核心素養時代,基于培養“全面發展的人”的教育目標,跨越學科邊界的學科交融越來越引起廣大教師的關注。跨界課堂就是在這一背景下產生的新型課堂樣式。但目前許多跨界課堂盡管立足于同一課堂,但各學科機械拼接、分塊推進,只有跨界的“形”,沒有跨界的“質”。眾所周知,促進學生核心素養發展的跨界課堂應是學科融合的生態課堂,是課程知識與知識之間、課程知識與人之間發生化學反應的課堂,這種課堂應以“共生融合”作為本質追求。
  一、走向共生:重構課堂的生態系統
  “共生”(Symbiosis)是生物科學中的一個重要的基本概念,由德國微生物學家安東·德巴里于1873年首次提出。在全球化的時代背景下,共生學已被注入了超出生物學領域的更深刻的社會意義,成為一種哲學思維方式。可以說,共生是人類之間、自然之間以及人與自然之間形成的一種相互依存、和諧、統一的命運關系。而聚焦到教學領域,在跨界課堂上,有兩種共生依存關系,一種是學科之間的相互依存,即不同學科之間互為解釋、互為補充,在相互聯系中為學生構建了完整的知識,讓學生獲得真實、立體的體驗。另一種是學生、教師、課程、環境與資源等課堂要素之間的相互依存、和諧、統一的關系,如失去其中任何一個關鍵要素,就會制約甚至阻礙其他要素的發展。跨界課堂的本質是“共生”的,其與生物共生具有以下共同的特征:
  (一)多樣性與靈活性
  生物群落有個法則:越復雜,越穩定。只有更多的生物種群構成生態系統,并通過復雜的物質能量聯系才能在自然環境中持續生存下去。在跨界課堂中,由于多學科的參與,使學生在面對復雜的現實問題時可具有多角度的視野與靈活的思維,從而獲得更強的發展能力。
  (二)交互性與互補性
  在生物群落中,不同生物之間發生著密切的關系,各單元在互相合作、互惠互利的過程中不斷進化。而在課堂教學中,通過跨界課堂,可以使原來孤立的學科發生聯系,從而彌補單一學科在發展學生核心素養方面的局限,也利于學科教師拓寬教學思路,把握問題的全貌。
  (三)整體性與系統性
  不同的共生單元構成一個整體,可以通過物質循環形成一個系統。跨界課堂指向學生的整體發展,它以真實問題為載體,糅合學生、教師、課程、環境與資源等各個要素實現信息傳遞與交換,因而也具有系統性。
  (四)自發性與內生性
  共生系統中單元的組合是生物個體按照自然界的法則自發、自主形成的,具有自發性、內生性的特點。跨界課堂以貼近學生生活、貼近時代主題,布置挑戰性的任務,來激發學生的學習興趣和探索熱情。
  以共生為特征的跨界課堂是一個由教師、學生、環境、資源以及不同學科課程構成的生態系統。在此系統中,各個要素相互聯系、相互影響、相互制約,并圍繞著真實問題,指向學生的整體發展。授課教師可以是一位(但課前需要獲得其他學科教師的學科支持),也可以是由兩到三位不同學科教師組成一個相互協作的教師團隊;環境包括教室里的布置、桌椅排放等物理環境,也包括時間空間環境、師生的心理環境;資源既包括不同學科教師結合課堂主題整合的教材內容與教輔資源,也包括網上學習內容、教師和學生的經歷、生活經驗、校外學習資源等。這些要素可圍繞著真實問題、真實情境不斷地發生反應,并隨著問題與情境的變化作相應的調整。當各種關系相互協調、流動暢通的時候,才有可能使課堂的核心——學習得到優化。學習與每個要素產生聯系,每個要素又從其連接的其他因素中獲得能量,促進要素自身的發展。
  二、關注融合,讓課程與人發生化學反應
  跨界課堂下的多學科呈現,如果缺乏一種有效的整合機制,就不會在學科之間發生化學反應,也不會在課程內容與人之間發生化學反應。學生所面對的完整的生活世界要求我們關注學科之間、課程與生活之間、學校與社會之間、學生“內我”與“外我”之間的融合。
  (一)學科之間的融合
  要做到“融合”,需要先有“融”,再有“合”。在“融”方面,由于在中學各學科之間存在著較多重復、交叉的目標和內容,可以通過對各科的課程目標、課程內容進行梳理,尋找出學科之間的關聯點。在“合”方面,可以通過整合各科內容,形成新的教學主題。
  1.教學目標的融合
  從課程改革頂層設計的思路看,課程目標總體是“培養什么樣的人”,雖然不同學科有不同的側重點,但育人的總體目標是不變的。依據各學科新修訂的課程標準,通過歸納各學科相通的目標,找出其共性,并統籌整合成學生素養培育的目標。例如,對高中生“科學態度與社會責任”培育目標的融合(見下表)。
  
  2.教學內容的融合
  根據對高中各學科的教學內容進行統籌,形成學科合力,促進學生對知識的多元認知和整體認識。例如,能源及能量問題是高中許多學科無法回避的問題,教師可以將各學科的相關內容進行梳理(見圖1),融合成“能源與能量問題”主題,形成相應的課程。
  3.跨學科知識網絡化
  我們認為,“課程”不僅僅是本學科的課程、教材,它還包括與其他學科聯系的“枝節”,每一門學科課程都包括這樣的“枝節”,展現的就是一張融合貫通的知識之網。教師要將不同學科的知識編織起來,以助于學生對知識的整體理解。這種整體性理解力是學生應對、解決復雜現實問題的素養基礎。   (二)課程與社會、生活之間的融合
  跨界課堂之“跨”,除了跨越學科界限之外,也需要跨越知識與社會、生活的界限。一方面,社會、生活中有我們取之不盡的教學資源,另一方面,社會、生活中也有著我們許多學生曾經視而不見的真實問題、復雜問題。將課程與社會、生活融合,就是要讓學生走出教室、走近社會,或將真實社會、生活情境引入課堂,以真實情境、真實問題引導學生的研究活動。例如,我們讓學生對校園水環境(包括河水、景觀池中水、雨水等)進行監測,學生在進行水質檢測時要用到化學知識,進行水質與水生生物關系的研究時要用到生物知識,對不同季節水環境的差異研究、水污染來源的分析要用到地理知識。學生外出調查、學生表達質疑、學生對景觀池水和校園河水如何恢復清澈提出對策建議以及學生成果表達等這些活動,則是調用了多學科的知識,形成的是跨學科的素養。
  (三)課程與學生的融合
  跨界課堂是指向學生發展的學習生態系統(見圖2),學生是課堂的主人。跨界課堂需要營造適合學生學習的“雙生環境”,以促進課程與學生的融合。雙生環境包括外生環境——物質學習環境和內生環境——人際學習環境,用來促進學習生態系統的暢通運轉。在這樣的環境中,學生從他助學習到自助學習,從課程知識的外化系統到內化系統,從專題表達到專題探究,學習者與學習環境、學習者與其他學習個體和學習群體之間密切聯系、相互作用,通過知識吸納、內化、創新、外化、反饋等過程實現有效學習的發生,促進與課程的深度融合。
  
  三、共生融合:跨界課堂的應有樣態
  (一)是學生自主浸潤的課堂
  在共生融合的跨界課堂中,教師工作的側重點不是培養,而是激勵指導,是提供機會、提供舞臺、提供可能,讓學生自主生發出關鍵素養。其中,學生的自主浸潤是其學習取得成效的前提。“浸潤”指一種要素間相互浸染、熏陶、滋潤的狀態。其表現為:源于一個或某些個結點的某種“力量”或“策動力”,沿著連接線向別的結點方向流動并輻射開去。由于浸潤速度的快慢和強度的大小取決于策動力與流動方向的協調程度,因此,在跨界課堂中,教師需要創造條件,激發學生的學習興趣和探究熱情,讓學生有更多的學習選擇權。
  (二)是真實問題導向的課堂
  從人類認識規律看,復雜的事物與現象往往要先于基本的要素性知識被人們所感知和認識。學習重演律也認為,人類知識從一開始就是為了解釋現象或應對實際問題的產生,因此,學生的學習過程是對人類文化發展過程的一種認知意義上的重演,即先整體,后零碎。在跨界課堂中,我們需要呈現給學生的是完整的真實問題,即沒有經過加工、刪減的原始問題。這種問題與單一的學科性問題不同,它往往不僅蘊含著多種學科的知識和原理,而且依附于復雜、劣構的情境。面對真實問題,學生難于一下子從學科教材中獲得答案,也難于從學科試題中找到解決方案,學生需要有超越學科的整體性的謀劃與思考。例如,教師讓學生分析校園內新建的“海綿功能區”是否發揮作用?如果沒有發揮作用,原因是什么?如何改進?學生要解決這些問題,就需要通過查找資料或外出調查海綿功能區的基本原理(這涉及到物理、地理、生物等多種學科);需要到實地進行調查研究,記錄、分析海綿功能區是否發揮作用(在調查時要選擇適當的天氣,要有明確的觀察角度);需要觀察水生植物的生長情況,并分析影響水生植物生長的因素;需要結合海綿城市的基本原理對比校園海綿功能區,從坡度、受水面積、土質等角度綜合分析,并運用數學知識計算出發揮功能的海綿區需要怎樣的坡度、多大的受水面積,并在此基礎上提出具體的改進意見。在這個案例中,我們可以發現學科課程、環境、學生、教師等在真實問題下實現了共生融合,學生在問題解決過程中形成的能力和經驗是應對復雜真實情境的關鍵能力和基本素養。
  (三)是形式多元的課堂
  共生融合是一種課堂的理念追求,在共生融合的跨界課堂中,教師與學生之間是一種彼此適應、彼此依存、彼此尊重、彼此欣賞、優勢互補的共生伙伴關系,教師、學生與課程、環境之間形成了一種你中有我、我中有你的良性互動氛圍。跨界課堂在實踐中有多種樣式:一是跨學科合融課堂。不同學科教師在合作研定主題中融合、在合作備課磨課中融合、在合作授課引導中融合。二是跨學科主題課堂。針對不同的跨學科素養,在一個階段重點地同一種素養進行合作培育。例如,組織英語、語文、地理、歷史、政治、美術等學科教師圍繞“國際理解”這一素養要求進行同一時段的集中授課。三是跨學科項目課堂。以跨學科議題為研究對象,以項目化學習作為課堂主要學習方式。例如,組織學生就“世界氣候變暖及其影響”“世界如何運轉”等跨學科議題開展項目化學習,在學習中實現學科的融合,培養學生的視野和情懷。四是學生講堂。學生講堂是由學生主導、以講壇為形式的“課堂”。學生通過對科學熱點問題或感興趣的社會問題進行研究后,在學生講堂上表達其研究成果,并與臺下的聽眾(其他學生)進行對話。學生的話題與研究超越了學科范疇,具有綜合性的特點。
  回歸生命本體,發揮課程的整體育人功能和價值,這是教育始終需要堅守的信念。跨界課堂的靈魂是共生融合,以共生融合為本質追求的跨界課堂應該為培養“全面發展的人”、促進學校課堂改革、實現知識跨越和能力跨越發揮應有的作用。
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