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    回到態度與習慣

    作者:未知

      開欄語:2011年7月,福建省教育廳啟動實施“中小學名師培養工程”,在全省遴選了100名教師作為培養人選,培養期為3年。這項工程以教學主張為引領,重點引導培養對象提煉并明晰自己的教學主張,進而在實踐中形成相應的操作策略與方法。教學主張是教師從優秀走向卓越的生長點,不僅是名師個人成長的關鍵環節,也是培養名師的核心抓手。這項工程實施以來,形成了一批教學主張明確、教學風格鮮明、教學質量優異的名師及其團隊,取得了良好的成效。為了使名師的教學主張能成為教學亮點,擴大影響,本刊特開辟“名師新說”欄目。
      摘要 文本解讀,無論從教還是從學的角度來看,關鍵在于態度和習慣。與文本對話,靠的是讀者態度的認真和嚴謹。檢視解讀文本的經驗,針對當前閱讀教學的現狀,語文教學必須回到學習態度和學習習慣這最根本的起點上來。
      關鍵詞 文本解讀;態度;習慣
      一、“非關病酒,也不是悲秋”
      一直很想有人能告訴我:文本解讀成為語文課改的中心話題,受到廣泛的關注差不多有十年之久,而課堂教學究竟有什么明顯變化?學生的閱讀成績,又有哪些明顯的或漸進的提高?
      學術界倒出了不少研究成果,無論是認識論的還是方法論的。要使之轉化為實踐操作,收到教學成效,不可能立竿見影,原也很正常。今天所謂的文本解讀,過去叫課文分析。分析什么,怎么分析,分析的效果怎樣,歷來也都存在得失利弊,雖然只針對一篇或一類課文,沒有上升到理論高度,畢竟有的放矢,具體而微,教師好懂,學生受用。現在我們之所以需要學術研究的引領,就是希望個別的經驗能進一步有法可依,有規可循。但是我想,做任何一件事,要從個別到一般,變自發為自覺,由盲目到清醒,除了需要理論的開導,更要取決于做事人的態度和習慣。被孫紹振教授尖銳批評的所謂“不稱職的教師”,說他們有一種辦法是“蒙混過關”,這話說得很嚴重,但我認為,決不是他們有意想“混”,乃是朱光潛先生所針砭的懶惰、粗心和自滿,已經習以為常,近于麻木不仁。所以也不要只簡單地詬病教師的素質低;教師也不要一味地悲嘆時間不夠負擔重。“非關病酒,也不是悲秋。”就語文的文本解讀來說,無論從教還是從學的角度,我覺得現在都要把目光轉過來,去看看最起碼也是最關鍵的態度和習慣的問題。說到不稱職,不是說教師不敬業,可能指的是缺少求真求實求精的專業自覺。如果在文本解讀上功夫下得不夠,不重視獨立鉆研和教學反思,不注重以自身良好的讀書習慣為學生示范,并有目的有步驟地落實到嚴格的訓練中去,就必然會影響到學生的學習行為和學習效果。課改改來改去,改不出什么明顯效益,也許根子就在這里。專家學者有再多再好的科研果實,就像我過去所說的,只能是“孤獨地掛在樹上”,可供鑒賞而不堪食用――不是沒有營養,而是沒有胃口。沒胃口,總是要怪食物難消化。這,會不會是我的主觀臆測,杞人之憂?
      二、入境始與親
      回想我中學時代學語文,最關心的是上課筆記是否記得周全,因為那時的考試就是力求答案要和筆記“對準”。一到了課外閱讀,沒有教師的筆記可供參考,只能自去摸索,哪怕是全然摸黑,也是付出了自己的心力。我開始讀魯迅就是這樣,全是瞎猜。錢夢龍老師贊許我的文本解讀是“‘用自己的心’在‘讀’”。這本不值得一說,但“用心”和“用眼”畢竟不同。瞎猜,就是眼睛不管用了,只好用心。語文與其他課程最本質的不同之一,是拿文本做教材。文本是一個個編織完美的文字網絡,一幅幅足供審智審美的語言畫卷;其他學科的教材則是一個個抽象概括的認知對象,一張張嚴密編制的知識縮圖。面對后一種對象,學習主體可以審視,但一般不可能也不必要進入。而形象可感的對象,主體如果只審視而不進入,所獲必定膚淺。葉圣陶說過,文字是心的表現。他認為“‘感’比較‘知’深入一層,‘知’是我與事物對立,從我‘知’彼;‘感’是我與事物融和,彼我不分。”解讀文本,就要求與所讀的對象“融和”。不能抱著我來“知”你,我來“分析”你,我來給你做“結論”的態度。學習語文最忌“知性分析”,知性不但不能“掌握美”(黑格爾),而且會大敗學習的胃口。現在已不太習慣用“課文分析”這個說法,也許就因為“分析”容易導向“知性”。但“解讀”就一定不會解得枯燥乏味嗎?完全有可能。“知性解讀”在語文課上大行其道,一直很難扭轉。師生不能進入文本,仍然是個普遍現象。
      過去十分強調要“吃透兩頭”,一頭是教材。依我的經驗,吃透,與其說需要反復鉆研,不如說需要深切體驗。“作者胸有境,入境始與親。”文章情境(包括話題)如果進不去,達不到“仿佛若出吾之意,仿佛若出吾之心”的境界,就很難產生出自己的語感。所以有人問我,為什么我們讀不出的意思和情味,你能讀得出來。我說很簡單,你大概還沒有“進去”。課文熟,是“進去”的重要標志。當年教魯迅的《風箏》《記念劉和珍君》等我最喜愛的那些課文,我都準備到了能夠全文背誦的地步。備課時如果懷著好奇心與神秘感,就很能體驗陶淵明的那種“每有會意,便欣然忘食”的陶醉感,教起課來也會感到有出自生命體驗的鮮活與熟練。所以應該把“以心契心”視為“我與事物融和”的一種審美與審智的自覺。從負面說,課文不熟,就難免落入“套版反映”,就會拿現成話不斷重復,就會常去翻書本看教案,就會老想著借助PPT。這樣的課,給人的印象就如同販賣二手貨,或出手舊貨,甚至還會摻假,是假貨。
      舉些例子說。我在解讀《背影》《老王》《羚羊木雕》《雨巷》這些文本時,每次總像是在和人物一起講述或溫習一段故事,都會有個人的相似的經歷和情感被喚起,有被融入到作品字里行間的深切體驗。雖然是為備課而讀,竟全然忘了在備課。所謂首先要做一個“理想的讀者”,大概就是指的這種原生態的閱讀。讀《老王》,我想到了“文革”環境的危惡與人際的冷酷。解讀這篇散文的文章可謂多矣,雖然見仁見智,卻難免隔膜,幾乎都把作品當成小說來做人物形象分析,分析的結果是一種看法變化為幾種說法。而我認為作者更注重表現的,不是語言“能指”的人物的善良與愧怍,而是時代的傷痕與創痛,是大傷痛反射到人物身上的痛苦與隔膜。被作者蘊蓄著的這一“所指”,必須通過細讀細品才能讀得出來。因此這篇作品的容量要大得多,具備了較大的多元解讀的空間,但這恰恰是這一代教師和學生“未能進入”的 局限。   《雨巷》的孤獨感和空虛感,也是我在反復誦讀中的一次次無法回避的情感體驗,它大約同我的大學生活有某種相關。我用“‘丁香’的意象的還魂與重塑”為題,就帶有追昔撫今之感。
      前一段我在準備解讀《雷雨》(節選)。這篇課文我沒有教過。由于上個世紀60年代多次看過福建省話劇團的演出,印象中周魯相見這一幕,總是等著看“性格沖突”:悲憤的控訴,虛偽的掩飾,無情的拒絕,殘酷的撕毀。這個印象和我后來聽過的課和讀過的課例,又多次重疊,仿佛已經成了唯一解讀的模板。可是我在反復閱讀全劇,并試著把這一幕的臺詞表演似的過了幾遍,發現感受很不一樣,讀出的是一種悲劇的人情味,或人情的悲劇味。侍萍為什么沒有把一腔怨恨都投向周樸園,而是歸之于“命”?她為何把自己的不幸遭遇說成是“報應”,而不是被侮辱與被損害?這難道就是因為她的覺悟低?曹禺說,他要表現的是“自然的法則”,是“天地間的‘殘忍’”,是“一種復雜而又原始的情緒”,因此他希望讀者要以一種“哀靜的心情”來觀賞。我每一次讀完這一幕,總是掩卷太息而久久低回不盡,大概也就是感到“沉靜的悲哀”吧。如果這是一部社會劇,寫的是階級情仇,人物的對話就決然不是那樣富有柔韌的張力,一開始就應該聞得出火藥味來的,但真實的感覺決不如此。從這一幕的人物對話中,我似乎也能隱約讀出我父母婚姻悲劇的一些影子。
      我認為與文本對話,要達到“心與言謀,神與文通”的“以心契心”,既不關理念,也不靠方法,靠的就是讀者態度的認真和嚴謹,唯有這樣,也才有可能消化理念,領悟方法,積以時日,語感才有可能由模糊變得清晰銳敏起來。
      三、一字未宜忽
      說起學習借鑒,回顧自己走過的路,我覺得能夠記住前輩或同輩一兩句樸素而精辟的經驗話語而努力踐行之,我看就值得終身受用了。有些話雖然樸素,比起那些倉促構建的理論術語更貼近本然和揭示本源。如果我們在踐行過程中又不斷加入自己的探索與創造,那便成了個人專業發展的無限增長的財富。這會不會就是“草根”獨具的活力?我想是的。像我經常提到的,葉圣陶的“教是為了達到不需要教”“不要抽出而講之”,朱光潛的“不能懶不能粗心,不能受一時興會所生的幻覺迷惑而輕易自滿”,蘇霍姆林斯基曾引用的“為了這節課,我準備了一輩子”,孫紹振的“多元是一元的層層深入”,余應源的“語文教學中,言語內容的理解是為實現言語內容的途徑――言語形式服務的,言是主體,是根本,意是手段,而不是目的”。這些言說在我看來,都十分精辟,甚至堪稱經典,在自己的教學和研究中都經常得到應用和 印證。
      葉老有一句人們耳熟能詳的話叫“一字未宜忽,語語悟其神”。這既是態度,也是習慣,是閱讀教學必須堅持歷練的一個基本項目。我原來的語感也平平。早年備課也多半只注意那些有明顯修辭色彩,或有突出強調作用的關鍵詞語。但我似乎從童年開始,就對人們的說話懷著一種欣賞的興味,初中又從魯迅作品里感到一種文字魔力的吸引,只是還不懂得如何思考品味。真正開始知道須要下一番咬文嚼字的功夫,是在福州一中任教時,對幾位老教師備課時的“神游字間,目透紙背”,上課時的從容而酣暢,自覺領悟頗深。后來讀到葉圣陶的“甚解豈難致,細心會本文”“一字未宜忽,語語悟其神”,又看了他和朱自清合作,各自為《精讀指導舉隅》所做的魯迅《風波》和《藥》的解讀,方茅塞頓開,覓得津梁。于是所有的精讀課文,我幾乎都會通篇采用“句問點批”的方式,先“自己提出些問題來自己解答”(葉圣陶語),來訓練語感,設置問疑。長期下來,揣摩語言,設問自答,已成了我讀文聽話、識鑒一切語文行為的習慣。這在《如是我讀》中可找到不少例子。錢夢龍老師說我“尤能在被多少人解讀過的‘熟文’中讀出新意與創見”,我想,這首先是因為從來不存在熟透、熟爛的“熟文”。文本的最終意義,是作者和讀者共同創造的無止境的價值生成。解讀是個不斷發現的過程。“多元是一元的層層深入”,說明深入是無窮盡的。只要養成細心探究的習慣,那么讀出新意與創見,完全是有可能的。
      前不久在福建師大文學院聽四年級一個學生試教陸蠡的《囚綠記》。我曾寫過《〈囚綠記〉探究二題》,那是多年前一位年輕教師上完課向我提出一個疑問,這個疑問我聽課時沒有意識到,當時我用復句分析的方法,幫她解疑了。這回聽課,上課的是一位畢業試教的本科生,她的一個發現令我驚異,那就是文章的第5、6自然段,寫到“我懷念著綠色把我的心等焦了”之后,作者連續寫了19個以“我”開頭的句子,極力表達“我”對綠的渴盼與欣喜。被她這么一點撥,我忽然發現有一種純個人的自私的固執情感支配了全文,這會不會是“囚綠”心理情緒的似刻意而似無意的渲染?在解讀中為什么竟沒有被我發現?如果僅僅注意的是第10自然段后的內容,“囚綠”的主題必然將被沖淡、削弱,而最后的“釋綠”就會因此而過分凸顯。那就不是“囚綠記”而是“釋綠記”了。這位尚未走上中學講臺的畢業生,對似乎并不起眼的19個“我”的發現,雖然還未能進而作深入的解讀,但對我的文本研讀有極大的啟發,如果不聽這節課,也許我就只能停留在原來的解讀水平;雖然探究過了,而體驗還是膚淺的。這也可以發現“看”與“讀”的效果不同。在“看”文本的時候,那多個的“我”未必一定會進入視野,“讀”的時候就會因其紛至沓來的語流聲勢,帶著讀者深入語境文脈而抵達文本的內蘊。可見閱讀習慣,就是要在不斷的揣摩品味中去熟練強化,求得語感更豐富更敏銳更細密。“文章不厭百回讀”的道理也就在這里。
      也許有人會問,像文中的“我”這樣的普通代詞,能算關鍵詞嗎?我認為說“關鍵詞”而不說“重要詞”,正說明“關鍵”不僅僅是“重要”。它當然是重要的,但它的重要,還體現在能扮演關聯照應的角色。《囚綠記》抒寫自我情緒十分強烈,就靠的這許多的“我”來貫穿和強調。如果少寫了或省略了,意思雖在,效果就不同了。所以關鍵詞不能孤立地看,意蘊深刻的是關鍵詞,在全文中能夠起著關照彼此、串通文脈的,也是。
      最后,我想再談談習慣與方法的關系。在題為“得法養習 歷練通文”的那篇文章里,我把“法”與“習”并提,是表明二者是分不開的。孫紹振教授所指出的“在方法上,習慣于從表面到表面的滑行,在作品與現實的統一中團團轉”,就是既針對方法,又直指習慣。但我更注重的還是習慣。而習慣卻難給它定義,無法概括抽象成法則。《現代漢語》解釋“習慣”是“在長時間里逐漸養成的、一時不容易改變的行為” 。從彼此的關系看,應該是有了一種行為習慣,到了需要和別人交流的時候,才會去想出或說出些有效的方法來,不可能是先準備好了一套方法,然后再去運用而形成習慣改變行為。方法可以形諸文字,習慣就像佛家的“不立文字”。習慣養成到了熟練的地步,才有可能總結出方法和規則;當然,反過來說,一旦掌握了科學的學習方法,熟悉了原理規則,養成習慣也會更熟練更自覺。所謂“熟能生巧”的“巧”,既是方法技巧,也是能力智慧,都從“熟”中來。   文本解讀的方法技巧是需要掌握,也是可以掌握的。但我們也注意到,今天在“課改”的名義下,語文課堂有運用所謂“科學理念”“先進方法”來指導教學,卻是根本背離閱讀常態和認知規律的案例。據說前不久在南京師大舉辦的“兩岸三地中學散文教學觀摩研討”活動,就有某教師上《想北平》,要求學生各自說出是用什么“知識、方法”去讀一篇散文的荒謬做法。教師所舉則有用修辭、語言、文章布局、敘事方式、抒情方式等等,他的觀點是,因為借助的知識不同,所以讀出來的內容就不同,體驗也不同,因此高下有別。他的目標是讓學生“通過合適的知識、方法”“構建和這一篇散文的關系”。聽課者沒有看到學生在課堂上的閱讀生態,不曾發現教師對他們的讀書習慣和能力有何具體的啟發引導,相反,學生卻被教師用他的所謂“用什么去讀”的莫名其妙的指揮棒,玩弄得團團轉,到頭來什么也沒有學到。劉菊春(福建省語文教學名師培養對象之一――編者注)聽后的感想是:學生“心中無知識”,能力如何提升?我看還不是提升不
      提升的問題,學生自己能夠學的習慣和能力被糟蹋到毫無自信,是更為可怕的后果!
      說到這里,不能不涉及所謂“教教材”與“用教材教”的區別問題。“用教材教”,據說是為了要教出“課程內容”。那什么是語文課程內容?不就是“學習語言文字運用”的一系列方法技能態度習慣嗎?單就“讀”和“寫”來說,不就是葉圣陶先生所說的“怎樣閱讀才可以明白通曉,攝其精英,怎樣寫作才可以清楚暢達,表其情意”的“講求方法”嗎?不就是過去老師們都知道的不但要教學生“讀得懂”更要“懂得讀”嗎?“教教材”與“用教材教”原本就是統一在一塊兒的事,怎么會是彼此對立的呢?曾經有一位專家說什么要實現“從‘教課文’到‘教語文’的美麗的轉身”,不教課文又何從教語文呢?如果教師在“教教材”“教課文”的過程中,能夠切實針對學生需求,認真落實課標要求,有效提高教學質量,難道不就是“教語文”美麗的現身嗎?還有什么轉身不轉身的問題呢?可見,回歸本然,回到常識,回到過去成功的經驗,避免追新獵異,推倒重來,在我看來,是需要大家達成共識的時候了。
      無論檢視自己解讀文本的粗淺經驗,還是針對當前語文閱讀教學的現狀,我主張語文教學現在必須回到學習態度和學習習慣這最根本的起點上來。就“得法養習”而言,不得法還不要緊,已養成了不良的習慣,問題就嚴重得多了。扭轉學生語文學習的不良習慣,首先應該成為課改的一個重要項目,一個長期的集中的改革目標。要改,不管是針對態度還是習慣,都要制訂出整套的方案,持之以恒地長期抓下去。關鍵是,教師先要從自己做起,以獨立的認真的有效的文本解讀,身先垂范,逐步引導學生知學勤學樂學,得法養習,歷練通文。其事雖凡,而厥功至偉!
      (責任編輯:賴一郎)
    論文來源:《福建基礎教育研究》 2014年4期
    轉載注明來源:http://www.361tx.com/9/view-12687087.htm

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