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        為學而教 視學而動

        作者:未知

          【摘 要】教師要善于把握課堂,不唯教材、不唯任務,為學而教,在學生需要處給予幫助;視學而動,從容調控教學節奏,做最有利于學生數學核心能力養成的事,敏感而精準地發現學生的數學學習需要,尊重學生獨特的數學發現,培養和提升學生的數學表達,智慧而深入地用好課堂生成。
          【關鍵詞】耐心傾聽;精準把脈;放手實踐;讓位設計\
           如果說數學是思維的體操,那么,數學課堂就是一場從碰撞編排到演繹相融的體操表演經歷。在每一場經歷中,我們都難免會遇到驚喜、碰到波折,即使是一樣的知識內容、一樣的思路表達、一樣的操作實踐,在不同的學生面前都千差萬別的變化。所以,我們的教學切不可目中無人、心中無生,教一定是為學而教,教生之所需。
           一、耐心傾聽,不急著回避
           青年教師往往因為預設不夠而在實際課堂教學時無視學生,只知道照著預設走,如有學生提出不同的見解和想法,往往自動屏蔽。事實上,智者導,愚者堵。不同的聲音往往是寶貴的資源,若是認真聽一聽,說不定會促成教學難點的突破,促使學生合作探究能力的形成。
           三年級“長方形和正方形的認識”一課中,教師設計的第一個教學版塊就是讓學生觀察校園實景圖,找一找生活中的長方形和正方形,這是一個將數學與生活相聯系的教學活動。因為低年級學生已經初步認識了這些平面圖形,所以教學過程如行云流水,學生匯報,集體交流,不少學生都樂在其中。
           這時,一個學生站起來指著一個長方形的玻璃面說:“老師,我覺得這個也可以是正方形。”其他同學都笑了,老師看了看圖形,對全班同學說:“這是正方形嗎?”全班齊聲回答:“不是!”那個孩子還想說些什么,可是,老師已經揮手讓他坐下了。作為觀課者,坐在他身邊,我聽到他在嘟囔:“其實這樣割一割,它就可以是一個正方形……”
           事實上,這位老師在學生了解了長方形、正方形的相同與不同之后,也設計了讓學生通過動手實踐的活動,把長方形變成正方形。如果,當時這位教師聽到了不同的答案,就能聽學生的表達,教學是不是更有了一種基于學生發現的靈動?更重要的是,學生的發現被尊重,那一刻,學生的數學觀察、數學比較、數學轉換、數學表達都是最急切而自然的,我們為什么要回避不一樣的聲音呢?
           二、精準把脈,不急著否定
           一位朋友在朋友圈里曬出他女兒一年級的周末練習中的一道題:“按規律填數,0,□,□,15。”這小丫頭寫的是“0,15,0,15”,朋友覺得丫頭不對,他認為應該寫成“0,5,10,15”就逼著女兒改成了他的答案。后來,他再三思考,覺得這樣的規律填數也是另一種思路,不覺豁然開朗。
           當時看到此信息,我的第一反應是有多種填數方法,規律不唯一,則說明此題不嚴謹。然而,再反過來想想,數學中的按規律填數算是比較有意思的教學內容,意在培養學生觀察能力,在觀察中思辨,從而概括總結,提煉解決問題的策略。此題答案不唯一,或者說此題出題不嚴謹,卻也試出了不同的思考與策略。也許得到不是想要的答案時,這樣的進退思辨就是數學的魅力所在。
           無獨有偶,第二天,我聽到三年級的一位教師執教“一一間隔排列”,顯然比一年級的找規律更有意思了,意在引導學生發現排序規律,從中總結方法。這位教師的設計可謂環環相扣、引人入勝,孩子們從發現“首尾同則異”“首尾異則同”,到擺脫圖片到文字想象,可謂收獲多多。課快結束了,教師拿出了如下這道壓軸題,問有多少根胡蘿卜?
           一個女生站起來說:“100根。”陸老師笑瞇瞇地說:“你能跟大家說說為什么是100根胡蘿卜嗎?”那個女生似乎得到了鼓勵:“按照一一間隔排列的規律,有一只兔子就有一根胡蘿卜,所以有一百只兔子就有100根胡蘿卜跟在它身后……但是,這里的排列首尾相同,所以,中間的胡蘿卜要比兔子的只數少1。”老師笑了,學生也笑了。
           第斯多惠說:“好的教師是讓學生去發現真理,而不只是傳授知識。”這位老師沒有批評否定,而是精準地為學生把脈,給了孩子整理思路、清楚表達的機會,結果學生弄明白了她一開始尚未掌握得很好的數學方法,多妙!
           三、探究實踐,不急著幫忙
           威廉姆亞瑟沃德說:“普通的教師告訴學生做什么,稱職的教師向學生解釋怎么做,出色的教師示范給學生,最優秀的教師激勵學生。”數學這樣的思維體操,更適合以學生體驗與實踐,代替說教與傳授,唯有這樣,思維的體操才會留下最美的蹤跡。
           在“長方形和正方形的認識”一課的教學中,感受正方形邊長的特點是教學的重難點。針對三年級孩子的學段特點,我們學校三年級組的數學老師設計了一個開放性的問題:自己動手試一試,找個辦法證明正方形的邊長都是相等的。我不禁為該組的數學老師叫好,盡管孩子們都知道正方形的各條邊都相等,可是他們卻舍得花時間,讓學生經歷自主探究的過程。這樣的探究,結果不是目的,而是一種動手實踐,是一種活動經歷。值一提的是,他們連方法也沒有提供給孩子,除了結論,一切都是未知的。孩子們有的量、有的折,他們都在實踐中驗證自己的發現,所得是終身難忘的。
           蘇霍姆林斯基說:“教師必須懂得什么該講,什么留著不講,不該講的東西就好比是學生思維的引爆器,馬上導致學生在思維中出現問題。數學不僅僅是知識的賦予,更是對思維能力的培養,提出問題、解決問題,在實踐中觀察、在實踐中思考。而教師需要的是靜靜地看,及時地笑。
           四、練習設計,不急著包攬
           二年級上冊的乘法口訣的運用是全冊教材的難點。有一位年輕老師在復習二年級乘法口訣時,放手讓學生設計一組題目,意在引導活用乘法口訣解決問題。
           一開始,學生的設計都是知道一側結果,運用這一結果進行另一邊乘法替換,如“3×4=2×□”“3×□=4×6”。后來,老師提出了新的要求,設計兩邊都沒有明確答案的乘法算式。孩子們的創意來了:“3×□=2×□”“2×□=4×□”。這樣的練習既可以運用乘法交換律,又可以一題多解給學生豐富的運用乘法口訣試填的探究。特別有意思的是,有一位學生出了這樣一道:“4×4+4=4×□”。其它學生在解決問題是,給出了“5”這個答案,他還不依不饒:“能說出你的解題思路嗎?”在知道別人是計算了左邊的算式得到20以后,想乘法口訣四五二十時,他得意地分享了自己的另一種思路:“左邊四個4,再加一個4,不就是五個4嗎?”全班掌聲一片!
           我們設計練習是為了鞏固知識,而讓學生設計練習,不只是為了鞏固知識。孩子們在思考中運用,在運用中通融,不急著包攬,得到的遠比設計的呆板得多,何樂而不為?
           教學始終要有一份把學生放在中心的堅持,教是為了不教。華應龍說過:“正確有可能是一種簡單的模仿,但錯誤絕對是一種創新體驗。”教師的教需要把握這種“創新”,珍視這些意外,及時調整自己的課堂教學節奏,用精準的判斷去想學生之所想,用專業的引領助學生之成長,方可有效提升學生的數學核心思維能力。
           【參考文獻】
           [1]李艷.小學生的創造性思維成就小學數學課堂精彩[J].科教文匯(下旬刊),2019(02):131-132
           [2]王武.精心打造深度學習的數學課堂[J].小學教學參考,2019(06):27-28
           [3]陶武.小學中段數學教學中數學思想的滲透[J].科學大眾(科學教育),2019(02):63
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