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基于“產出導向型教學法”的大學英語教師課堂教學行為研究

作者:未知

  摘要:課堂教學行為主要是指教師為實施有效教學方案而發生在課堂內的一系列行為,其有效性直接關系到學生的學習效率和效果。文章以文秋芳提出的“產出導向型教學法”為指導,探究大學英語教師在課堂教學行為上存在的問題,并提出優化的理念和策略。
  關鍵詞:產出導向型教學法;課堂教學行為;優化策略
  中圖分類號:G642.0     文獻標志碼:A     文章編號:1674-9324(2019)44-0065-02
   針對教師的課堂教學行為進行研究具有重要意義,其研究可以解釋、預測和改進教師在教育情境中的活動和反應,從而提升學生的學習效果。具體來說,教師的課堂教學行為就是教師在其教學過程中,圍繞教學目標達成而采取的一系列活動。在這個過程中,教師通過自身的活動影響學生,產生積極作用,以達成既定教學目標。本文基于文秋芳教授提出的“產出導向型教學法”理念,探究大學英語教師課堂教學行為存在的問題,以及優化的理念和策略,以提升學生學習效果。
  一、“產出導向型教學法”理念觀照下的教師課堂教學行為
  “產出導向法”(Production-oriented Approach)是由文秋芳教授在“輸出驅動假設”的基礎上針對中國大學外語教學提出的教學方法。該體系包括教學理念、教學假設和以教師為中介的教學流程三個方面的內容,強調教師的主體地位[1]。它所倡導的主要教學理念是“學習中心說”(關注學生學習效果,以學習目的為中心安排課堂活動)、“學用一體說”(學用結合,強調產出效果)和“全人教育說”(培養學生語言運用的綜合能力);其教學假設主要包括“輸出驅動”、“輸入促成”和“選擇性學習”;教學流程由三個階段組成:“驅動”、“促成”和“評價”,在這個過程中,教師是中介者,教師的教學行為影響師生互動,進而直接影響著學生的學習效果。[2]總體說來,“產出導向型教學法”不單純追求“以學生為中心”的理念,它強調教師的引導作用,主要關注學生的學習效果,即學生學到了什么,主張教學必須實現教學目標和促成有效學習的發生,其倡導的課堂教學行為有引導性、對話性、高效性、驅動性、促成性和包容性等特征。
  二、大學英語教師課堂教學行為存在的具體問題
  本研究通過課堂觀察、問卷調查和訪談的方式,以5名大學英語教師為研究對象,探究其在驅動、促成、評價三個課堂教學階段的情境創設行為、組織教學行為、課堂師生互動行為、課堂管理行為、學生評價行為,分析其中存在的具體問題。
  1.情境創設行為方面。5名教師都能夠很好地進行情境創設活動,在熱身活動和導入活動上精心設計。但有2名教師的熱身和導入環節的質量不高,甚至顯得拖沓,有種為了熱鬧或者迎合學生興趣而有意為之的意向。有1名教師對情境的創設能力不足,不能有效發揮上課初始的驅動作用。
  2.組織教學行為方面。5名教師都能很好地進行組織教學行為方面的活動,在呈現、講解、操練、強化、作業、板書等活動上精心設計。但5名教師的課堂提問較為常見,啟發性不足,請學生個別回答較少,通常是集體應答,缺乏對個別學生的關注,不利于調動學生的學習積極性。
  3.課堂互動行為方面。5名教師都能夠很好地進行課堂互動行為方面的活動,在提問、反饋、糾錯、變化等活動上精心設計,得到了學生的參與和認可,但從整體來看,學生參與的人數并不多,課堂活躍性仍需進一步增強。
  4.課堂管理行為方面。5名教師都能夠很好地進行課堂管理行為方面的活動,在課堂紀律、課堂指令、活動組織等活動上精心設計。但有2名教師的課堂指令不清晰,沒有留給學生恰當的等待時間,有1名教師的課堂紀律維持不好,導致學生的課堂學習效果不佳。
  5.學生評價行為方面。5名教師都能恰當地給學生正面或者直接、間接的評價。但有1名教師的評價方式過于直接,沒有顧及學生的心理感受,缺乏與學生的情感交流,這容易造成學生的負面情緒,進而打消學生的學習積極性。
  總之,通過課堂觀察,5名大學英語教師在課堂教學行為方面存在一些問題,需要改進及優化,以便更好地促成學生學習行為發生,達到良好的教學效果。
  三、優化大學英語教師課堂教學行為的理念和策略
  1.所遵循的理念。通過研究發現,5名大學英語教師熱衷向學生教授“客觀知識”,如詞匯、語法等,以講授為主,不注重學生對所學客觀知識的操練和應用,即課堂教學中缺少學生使用英語的環境創設和活動設計。他們的著眼點在于是否在規定時間內完成了教學內容的講授,行為上踐行“完成體系化和總結傳授知識”[3]的傳統教學法,忽視與學生的教學互動和情感交流。“產出導向型教學法”關注學生的學習效果,主張教師促成學生有效學習行為的發生。因此,大學英語教師在優化其課堂教學行為時,應著重考慮學生的學習效果,給予資源支持、動機激勵和發展引領,多方面合力促成課堂教學目標達成。
  2.所踐行的策略。(1)以科學的教學觀念指導教學行為。5名教師都能正確理解教學,認為教學是師生互動的雙向活動,需要教師和學生共同努力和合作。其中有2名教師承認,自己的教學觀和課堂教學行為表現不一致,即盡管認同教學的雙向互動,但在實際教學中依然秉承單一的教師“灌輸”、“一言堂”等行為,以知識講授為主,沒有給學生充分的機會進行語言綜合運用能力方面的鍛煉。對此,教師應轉變自身的學生觀和對教師角色的認知,學生不是承載知識的容器,而是在發展中建構知識的個體,學生積極的學習行為是“促進學生素質發展的基本機制”[4]。在這個過程中,教師是學生發展的催化劑、支持者,但卻不是學生發展的唯一知識源,因此,在設計課堂教學行為時,教師的設計應具有啟發性和發散性。(2)基于產出導向型教學法,為學生語言輸出提供支架和情境。5名教師都認為自己在課堂上開展的輸入活動(聽力、閱讀、知識講授)明顯多于輸出活動(口語、寫作、翻譯),教學形式多以講授為主,學生真正進行語言輸出的活動較少。教師應踐行產出導向型教學法,創設真實語言應用情境,為學生進行語言輸出活動搭建支架,關注學生學習效果,打破傳統的“填鴨式”教學模式。(3)夯實教學技能,提升教師職業能力。5名教師在課堂教學的組織、互動、管理方面表現出一定的教學技能水平,但他們仍需要進一步夯實教師基本技能。產出導向型教學法倡導教師主導、師生互動的課堂,對教師的學科專業能力、課堂教學水平、課堂管理能力、師生互動策略等方面提出了新的挑戰。(4)轉變評價方式,客觀評價學生發展。5名教師通過正面或負面評價、直接或間接評價等方式評價學生行為,雖然取得了一定的成效,但其在這方面的能力和行為表現仍需進一步優化。教師的評價行為應從注重靜態的終結性評價,轉向注重動態的過程性評價,也要改變原來單一主體的評價模式,教師評價、同伴評價、個人自評相結合,發揮評價的導向和激勵作用。
  總之,教師的課堂教學行為具有動態性、隨機性和生成性的特征,對其存在問題的改進和優化需要一個長期、漸變的過程,且促成教學行為轉變首先需要更新教師的教學理念和信念。教師應在教學過程中不斷實踐和反思,正視自身教學行為上的問題,從理念和行為上進行優化,實現有效教學。
  參考文獻:
  [1]文秋芳.“產出導向法”的中國特色[J].現代外語,2017,40(03):348-358,438.
  [2]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究,2015,47(04):547-558,640.
  [3]蔡寶來.傳統教學論的產生及發展歷程[J].教育研究,2000,(06):60-65.
  [4]陳佑清.教學論新編[M].北京:人民教育出版社,2011:88.
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