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初中語文古詩詞群文閱讀策略初探

作者:未知

   摘 要:中國是詩歌的國度,古詩詞作為中華優秀文化的載體和重要組成部分,凝結著一代代詩人的智慧和情感,承載著屬于我們民族獨特的文化符號和精神內涵。初中階段學好古詩詞,有助于學生了解優秀的傳統文化,提升語文素養,提高當代學生的文化自信,增強對民族文化的認同感、歸屬感。然而在初中語文階段,教學局限于教材,重積累輕賞析,學生缺乏融會貫通的能力,以至于無法真正走進古詩詞,無法體味其魅力。針對以上困境,引入群文閱讀教學策略,以期提高古典詩詞教學的效率。
  關鍵詞:古詩詞;群文閱讀;策略
  
  一、 古詩詞教學在初中語文教學中的重要性
  義務教育階段,無論小學還是中學,詩詞數量都占據著較大的比重。2014教育部印發《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》明確指出:“在小學德育、語文、歷史、藝術、體育等課程修訂中,增加中華優秀傳統文化內容比重。”可以看出,古代詩文作為傳統文化的重要載體,對繼承和發揚傳統文化起著至關重要的作用。
  2016年9月1日,部編版初中語文教材開始投入使用,這套教材較之以前各個版本數目增多,題材多樣,文質兼美,注重誦讀和延伸,從各個方面反映了中華文化的博大精深,滿足了學生不同層次的閱讀需求,符合課標關于古詩文閱讀的要求:“誦讀古代詩詞,閱讀淺易文言文,能借助注釋和工具書理解基本內容,注重積累。感悟和運用,提高自己的欣賞品味。”
  二、 初中古詩詞教學現狀
  古詩詞雖是我國民族文化的精髓,經過千年歷史淘洗,依然熠熠生輝。但因古詩詞語言凝練、含蓄蘊藉,情感細膩豐富,學生理解不透徹,古詩文教學成為初中語文教學中避而遠之的難題,在授課中常出現以下問題。
  (一) 年代久遠,理解困難
  由于古詩詞出現在千百年以前,用文言寫成,又帶有深深的時代烙印。如果不借助作者所處的時代背景及相關寫作緣由,很難讀懂,這讓部分學生“談古色變”,不敢輕易接近古詩詞,上課常常是老師“滔滔不絕”,學生“思緒飄飛”,兩者很難達情感共鳴,更別提愛上它們了。
  (二) 重視積累,淡化賞析
  教材編選的古詩詞文質兼美、傳誦千古,但在應試教育體制下,老師往往重視背誦和默寫,而忽略了對詩人情感的剖析及詩詞意境的體味。一節課的時間非常有限,詩歌多以講授形式完成,很多學生不理解大意,無法很好鑒賞詩歌,教師就以灌輸和做筆記的方法,先記好筆記,自己去理解,導致學生負擔重,會背誦會默寫的詩詞,卻不知道其中的微言大義,長此以往,學生的鑒賞能力沒有絲毫提高。
  (三) 課內容零碎,記憶不深
  初中古詩詞穿插在教材的不同年級、不同單元的現代文中,學生學到的是這首詩的大意、背景,學完詩歌再學現代文,很難形成整體的、系統的觀念。再者,傳統的單篇詩詞教學模式,一節課讓學生只學一首詩,對一首詩反復朗讀、背誦、默寫、翻譯、賞析,看似扎實的一節課,實則教學效果不佳。這種碎片化的教學,很難讓學生將記憶深刻,如果不能理解,那么就會落入死記硬背、生搬硬套的窠臼。
  三、 群文閱讀教學的實施策略
  群文教學是近幾年來悄然興起的一種突破性的閱讀教學方式。較早關注這一領域的是趙鏡中教授,他在2009年左右談及閱讀教學改革時提到“群文閱讀”一詞:“學生的閱讀量開始增加,雖然教師還是習慣于單篇課文的教學,但隨著統整課程概念的推廣,教師也開始嘗試群文閱讀教學活動,結合教材及課外讀物,針對相同的議題,進行多文本的閱讀教學。”如果能將群文閱讀的方法應用于初中古詩文教學,無疑將形成新的教學思路,節省課堂老師講授的時間,讓學生通過對比遷移來自主閱讀,提高學生的主動性,拓寬學生的知識視野,進而提升課堂效率。那么古詩詞教學中如何選擇和組合素材呢?筆者以部編版初中語文教材為例,嘗試用群文教學的理念改進和提升古詩詞教學中做了以下有效性思考和策略。
  (一) 相同題材素材整合
  古代詩詞的選材非常廣泛,常見的詩歌題材有:寫景抒情詩、詠物言志詩、山水田園詩、邊塞征戰詩、送別贈友詩、懷古詠史詩、即興感懷詩、閨怨詩等。在相同題材中,不同的詩人閱歷不同,寫出來的作品也不盡相同、各具風味。按照題材分類整合進行群文教學,有助于學生對同類題材詩詞有深入了解。
  送別是最受文人墨客青睞的題材,例如部編版初中教材中選入王勃的《送杜少府之任蜀州》、岑參的《白雪歌送武判官歸京》、李白的《渡荊門送別》《送友人》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》。我們可以通過這四首詩設計議題——“意恐匆匆說不盡,萬水千山總是情”,找出幾首送別詩中送別的時間、地點、選取的意象有沒有相同點?詩中表達的情感是否相同?表達情感的寫作手法是否相同?這樣一比較,學生會發現送別的時間常常在傍晚,增添一種日暮窮途的悲涼;送別的地點常在岔路口、長亭、古道;送別的情感有對友人的依依惜別,有淡淡的擔憂,有對朋友美好的祝愿,也有對有人真摯的勸勉;表達離情的手法有借景抒情、情景交融、直抒胸臆。經過這樣的整合對比閱讀,學生不僅梳理了課內古詩詞的題材,遇到課外詩詞,也能觸類旁通。
  (二) 相同作者素材整合
  從作家的角度整合材料,是一種簡單易行的方法。現行的語文教材中,許多大詩人膾炙人口的詩篇常分布在不同年級的教材中。同一作家,不同的時期,因為有不同的境遇,他的思想、追求都有所不同,群文閱讀若能按照同作者的作品選材整合,方便學生了解作者所處時代及創作背景,對作者作品有全面的認知,從宏觀處構建詩人形象,把握作者的創作風格,達到知人論世的目的。
  (三) 相同意象整合素材
  意象是經過詩人主觀情感加工過的藝術形象,王國維在《人間詞話》中說的“以我觀物,故物皆著我之色彩”,古典詩詞中最常見的就是意象,在千百年的文化傳承中,很多意象也就有了固定的含義。若將不同類型的意象整合教學會讓學生在了解詩詞的情況下,更對古典詩詞中傳遞的含蓄委婉美學有深刻認識。   例如,古詩中常用月亮來表達思鄉之情,蘇軾的《水調歌頭》及杜甫《月夜憶舍弟》中耳熟能詳的詠月詩句,但古詩詞中“歸雁”這一意象也可表達思鄉,如王灣《次北固山下》中“鄉書何處達?歸雁洛陽邊”,再如范仲淹在《漁家傲·秋思》中寫“塞下秋來風景異,衡陽雁去無留意”,兩首詩詞都抒發了客居他鄉,對家鄉深深的眷戀和思念。了解意象,無疑對鑒賞詩歌、體味詩人情感起到事倍功半的效果。若能將這幾首詩整合教學,精講其中的一兩篇,讓學生交流學習其余的,甚至可以布置作業,讓大家課下搜集整理其他的有關“月”“鴻雁”的詩詞作為積累,這會以一帶多的教學方法,會極大拓寬學生的閱讀視野,擴大課堂教學的容量。
  四、 群文教學案例及分析
  “青春語文”的倡導者王君較早涉及群文閱讀,據資料介紹,在21世紀初,王君就開始有“教材整合”的想法,這其實就是群文教學的雛形。她說,當一位教師對“聯結”有了渴望,在課堂教學中就會自然而然地去“瞻前顧后”,去“前后勾連”就會驚喜地發現:從來就沒有孤獨的語言符號,更沒有孤獨的文本,各種各樣的語言現象,總是在呼喚,在應答。王君是這樣說的,她也是這樣做的,她用群文閱讀教學的方法嘗試了很多課例,給筆者以深刻的啟迪。筆者試圖以其中一個課例作為案例,分析群文閱讀在詩歌教學中的應用。
  人教版九年級上冊第25課由溫庭筠的《望江南》范仲淹的《漁家傲·秋思》蘇軾的《江城子·密州出獵》、李清照的《武陵春》、辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》五首詞組成。教材上對五首詩詞是按照詩人所處時代的前后順序編排的,但是如果學生沒有深入了解五位詩人,按照正常順序教學,學生會茫然無措。經過整合后,王君確立了教學主題為:問君能有幾多愁?第一步,她先讓學生以“愁”為分類標準,對五首詩詞簡單分類。第二步,細讀《望江南》《武陵春》體會兩位女子的“愁”,她們各自因為什么而愁?哪個更愁?如何寫愁的?這一環節中注重朗讀的點撥,讀出愁味,緊扣原文的關鍵詞來回答誰更愁,學生抓住“腸斷白蘋洲”“載不動,許多愁”“獨倚”“日晚倦梳頭”“欲語淚先流”等細節回答,老師又自然引出《武陵春》的創作背景,結合《聲聲慢》與《如夢令》比較,讓學生理解不同處境里的李清照。在寫法的講解上王老師并不著急,讓學生自己去分析,有學生說到“只恐雙溪舴艋舟,載不動許多愁”想象奇特,老師便機智引出其他有關愁的詩句,讓學生體悟到文人筆下的愁不僅有重量,還有長度、深度和濃度。第三步,比較三位男詞人,誰的“愁”最重?誰的“愁”最輕?學生將目光放在辛棄疾和范仲淹身上,從情景關系的角度審視賞析了兩首詞。第四步,以比較三位男子與兩位女子的愁有何不同來結束全文,得出“一切景語皆情語”“一切情語皆人語”。
  王君老師善于發現五首詩詞的內在聯系,巧妙地勾連整合,四個教學步驟中暗含了四對比,讓學生在比較中了解詩歌的創作背景、內心情感、表現手法,“愁”本是這世間最難以言說的情感,但這節課下來,學生在老師的引領下體會到了不同詩人不同的愁。這樣多維度的鑒賞,讓學生對詩詞認識不斷深入認知,進而升華了孩子們的詩情。
  五、 結語
  日本學者佐藤學在《靜悄悄的革命》中說:“課堂改變,學校就會改變。”群文閱讀教學是古詩詞教學的有益嘗試,這樣的課型擴大了課堂容量,開闊了學生的視野,給老師提供了有別于傳統的新思路,只有不斷地嘗試改進,才是語文教學不斷前進的希望所在!
  參考文獻:
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  [6]何中華.在創造創新中彰顯傳統文化的時代價值[N].光明日報,2017(1).
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