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拂塵見金勾連生輝

作者:未知

  摘 要:寓言故事趣意盎然、微言大義,中低年級在開展課外閱讀時會廣泛選取其中的內容,但是大多數學生閱讀寓言都是淺嘗輒止。在這樣的狀況下,相對成熟的寓言故事導讀范式能有效指導教師開展寓言故事的讀中指導,本文正是對該種范式進行的實踐研究與總結提煉。以“趣讀四部”明確小學中低年級寓言讀中指導課的合理序列,并舉例分析常見問題的解決對策。
  關鍵詞:寓言;讀中指導;“趣讀四部”
  
  對于小學年級學生而言,課外閱讀屬于必不可少的實踐內容。中低年級的小學生年齡低幼,理解能力也較弱,更適合閱讀短小、淺顯、有趣的內容,于是寓言故事便走進了大家的視野。《鷸蚌相爭》《拔苗助長》《狐假虎威》《狼和小羊》等篇目收錄在蘇教版語文教材,老師們常以這些篇目為契機,鼓勵學生把對寓言故事的閱讀延伸到課外。
  一、 掃描——“錯位解讀”問題紛呈,迷思重重
  寓言故事屬于較為常見的閱讀內容,但相應的理解程度卻頗高,不僅需要學生對故事內容有一定的了解,還需要深層次地挖掘寓意,形成相應的思想感悟。對于小學生而言,這樣的閱讀實踐是非常有必要的。但是寓言故事往往言簡意深,很多時候都不能夠做到全面地理解,反而容易出現一些錯誤的認知。縱觀現階段的寓言故事導讀課堂,教師對于讀中指導的應用較為廣泛,但這樣的指導實踐依舊容易出現一些問題:
  (一) 深挖寓意而少了趣味
  寓言故事不僅有著趣味性,而且包含著深層次的寓意,需要在閱讀的過程中加深理解。但有不少學生,為了寓意的深層次挖掘而相應地舍棄了故事的趣味性,使得整個閱讀變得相當枯燥,很難激發學生的閱讀興趣。
  (二) 注重理解而缺乏實踐
  在寓言故事的最后,往往都會對寓意進行簡單的說明,雖然很多學生表示已經對寓意有所了解,但是在實際的生活中卻很難加以應用,尤其體現在成語應用和語言交流上。
  (三) 類比紛呈而遷移缺失
  在寓言故事的讀中指導當中,很多教師為了讓學生更加容易理解,往往會選擇類似的寓言故事,并將之進行比較,或是中外語言比較。這個過程忽略了寓言的讀中指導課應該從“趣”中來,到“趣”中去的特點,很難提高學生的閱讀積極性。
  二、 診斷——“趣讀四部”化解疑難,越讀越明
  (一) 暢所欲言:在“主題討論”中碰撞
  新時期的讀中指導,需要強化主題討論,加強教師與學生的交流溝通,共同發現學生寓言閱讀當中存在的問題,并給予相應的解決方法。在這個過程中,暢所欲言是非常有必要的。只有學生將他們的困惑和不解充分地表達出來,教師才能夠給予相應的看法,并引導學生進行解決。同時,教師也可以積極組織一些有效的主題討論,引導學生在主題討論當中回顧、表達、交流彼此的意見和想法,針對學生的不同意見合理地進行引導,提供給學生最為完善的閱讀方法。
  比如,在閱讀《葉公好龍》的時候,教師可以以“葉公到底喜不喜歡龍?”作為指導課堂的主題,然后與學生展開相應的交流討論。而通過對這篇故事的閱讀,學生很容易得出一個結論:葉公并不喜歡龍。教師可以針對學生的這一回答提出問題:“那他為什么要收藏那么多關于龍的物件呢?”接下來便可以由學生表達他們的不同看法,在適當的時候對學生進行引導。通過細致的討論,學生會得出一個全新的結論:葉公并不是真的喜歡龍,他只是習慣于裝出一副喜歡龍的樣子。教師可以在此基礎上,對這一故事的寓意進行闡述:通過這個故事,我們可以懂得,葉公雖然裝出一副非常喜歡龍的樣子,但其實并不喜歡。這樣的人在生活中也不缺乏,他們會自稱愛好某種事物,實際上很可能并不是真正愛好,甚至是懼怕、反感。雖然這樣的主題討論較為簡單,但所產生的效果卻是最為明顯的,能夠引導學生進行主動地探索和思考,學以致用,更加準確地去判斷一件事物,不會被表面的假象所輕易蒙蔽。
  (二) 點石成金:在“已知范疇”里創生
  讀中指導,在于學生的讀和教師的導,兩者相輔相成缺一不可,最終的目的是為了培育學生的閱讀實踐思想。教師在新時期的寓言故事讀中指導中,應當對學生善加點撥,不僅要讓學生思考不同寓言故事的寓意所在,還要盡可能讀到原先沒有讀到的細節,如中國寓言的寓言風格:以人為主題,短小,含蓄,意義雋永。外國寓言多以動物為主角等等;或是讓學生原有的感悟更深刻,完善學生的閱讀思想。對于學生閱讀過程中所產生的不同見解,需要以寬容的態度加以對待,不能因為與本來寓意相左便加以批評,轉而需要通過側面進行引導,如選擇在學生所得思想上的反向提問,讓學生自己意識到問題所在;或是使得學生的思維在寓言閱讀中得到發展,比如辯證思維。
  以《三人成虎》為例,盡管這個故事較為簡單,但學生卻很容易出現不同的思想。如一部分學生會認為:故事中的主人公其實并不聰明,僅僅因為三個人聲稱市集中來了老虎,便選擇了相信。這樣的狀況僅僅會存在于故事當中,在現實里并不可取。對于學生的這一思想,如果采取與之相悖的思想進行指導,學生不容易形成正確的認識,反而可能會打擊他們的閱讀積極性。為此,教師可以選擇在學生所得思想的基礎上,進行進一步的延伸。如教師可以這樣進行指導:這里的三指的其實并不完全是“三個人”,而是“多個人”。假設故事中的主人公很聰明,不會受三個人的哄騙,但如果是有多個人都告訴他市集中來了老虎,你說他會不會相信呢?接著便可以由學生展開相應的思考,發現這篇寓言的趣味性和現實含義。
  (三) 躬身實踐:在“生活實際”中鞏固
  寓言故事,很多時候都是對人生的折射,其中的很多寓意都能夠在生活中找到對照的事物。為此,僅僅對寓言故事加以閱讀是不夠的,還需要在生活中發現和應用,才能實現真正意義上的理解。對于當前的小學低年級課外閱讀而言,針對寓言故事閱讀所設置的要求相對較為簡單,僅僅要求學生產生相應的思想感悟。但其實,閱讀后能夠明理并加以運用才是最為重要的,僅僅對寓言故事產生相應的印象或者形成書本上的含義都是不夠的。因而,教師需要在讀中指導當中,引導學生對寓言中的深刻道理躬身實踐,親自體會和感悟這些寓言故事的真實性和現實映像。   比如,在閱讀《盲人摸象》的時候,很多學生都覺得不容易理解,因為一頭大象在面前是很容易摸出來的,不會出現故事中的那般狀況。對于這一問題的深層次理解,需要從實際的角度進行實踐和思考,如教師可以帶領學生進行相應的情景模擬,讓學生產生最為直接的感受。雖然許多時候學生依舊能夠猜出來到底是什么物件,但所形成的感受卻是完全不同的,很多時候都會產生錯誤的印象,進一步印證了寓言故事的真實性和實踐性,也讓學生了解到了寓言故事與現實生活間的聯系,有利于逐步強化學生的閱讀認知,培育良好的閱讀實踐行為習慣。
  (四) 勾連生輝:在“遷移拓展”中激趣
  對于小學低年級課外閱讀而言,寓言本身的趣味性遠高于其他讀物,但假如要求學生過多地深挖寓言的寓意和現實指導意義,不僅不會形成科學的指導效果,還會讓學生感受到乏味,不利于良好閱讀實踐行為的養成。從語言感受的角度來講,寓言本身的表達就是很有趣的,如果讀中指導僅僅發生在學生閱讀的終結時,那么相應的指導效果便不是那么明顯。但如果讀中指導能夠順利地在學生閱讀過程中加以引導,那么整個指導效果便會更加明確,也可以延伸基礎的閱讀拓展,使得學生能夠深切地掌握各種“寓言類”文章的閱讀方法,持續培育學生的閱讀興趣。由于小學生的基礎認知并不是很高,因而所進行的遷移拓展需要有一定的針對性,根據不同學生的實際年齡和認知做出最為合理的閱讀引導,充分激發學生的閱讀興趣。在遷移拓展的實踐延伸上,需要針對當前學生的寓言興趣點進行選擇,以提高整個閱讀的趣味性。
  比如,在閱讀《畫餅充饑》的過程中,很多學生都對這一故事產生了深層次的閱讀興趣,甚至有一部分學生會主動進行嘗試,通過紙上畫餅來了解整個故事的趣味性。對于這樣的興趣實踐,教師可以從相關的寓言故事方面進行遷移拓展,如“望梅止渴”,教師可以引導學生對比這兩個故事之間的區別,分析兩個故事的相同和不同,并探討為什么采用的方法相近,所得到的結果卻截然不同。即畫餅充饑僅僅是在自欺欺人,望梅止渴卻獲得了成功。這樣的拓展引導,無疑會增添學生的閱讀趣味,也能夠幫助學生正確地認識這兩則寓言故事,分析它們產生的不同效果和實踐過程。對于學生在對比過程中出現的阻礙,教師需要加以正確點撥,幫助學生合理地解決。如一部分學生會認為畫餅充饑失敗的原因在于不切實際,并沒有實際的事物,僅僅存在于表象,但望梅止渴似乎也存在這樣的問題。教師在這個時候可以做出引導:人們對于未知事物,即便知道可能不存在,但依舊會去探索,而對于已經明確的事物,卻沒有探索的必要性。望梅止渴之所以能夠成功,與它的未知性有直接的關系,士兵并不知道前邊是否有梅林,但曹操的這句話卻給他們帶來了前行的希望。而畫餅充饑僅僅是在絕望中的自我欺騙,沒有絲毫成效。
  三、 推進——“改變之門”循序漸進,一路向好
  總而言之,“趣讀四部”的讀中指導范式是一扇“改變之門”,在小學低年級寓言故事閱讀中能夠發揮指導作用,不僅可以幫助學生形成良好的閱讀行為和思想,改善學生的閱讀習慣,還能提升學生的寓言閱讀興趣,加強寓言與生活間的聯系,引導學生將感悟到的寓意應用到生活實踐當中。教師在這個過程中,應當加強對學生的積極引導,針對小學低年級學生的寓言閱讀特征展開讀中指導策略的綜合優化,通過多樣化的實踐方法強化學生的寓言閱讀思維,使得學生的寓言閱讀變得更加有趣,整體的閱讀實踐效果也會得到提升。
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